Hvordan skal man tolke og forstå Ibsen?

Skolefaget norsk er et stort fag som omfatter flere ulike aspekter og tema. Dersom man tar en rask titt på kompetansemålene for norsk i videregående skole, ser man at elevene skal lære muntlig og skriftlig kommunikasjon, og de skal lære om språk, litteratur og kultur. Disse hovedgruppene er delt inn i ulike kompetansemål som blant annet innebærer retorikk, lesing av skjønnlitteratur og sakprosa, tolkning og vurdering av tekst, form og innhold, bokmål og nynorsk, sjangerkunnskap, litteraturhistorie og språkhistorie, med mer. En munnfull der altså. Gjennom årsstudiet i nordisk kommer vi inn på lignende tema, og jeg tenker å se nærmere på forholdet mellom litteraturhistorieemne NORD1108 og litteraturhistorie i skolefaget norsk i dette blogginnlegget.  

I faget NORD1108 Nordisk litteraturhistorie leser vi litteratur fra norrøn tid og frem til i dag, og lærer om form, innhold og tematikk som har vært gjeldende i de ulike litterære epokene. Altså både leser vi skjønnlitteratur og lærer om den. Vi går inn i selve teksten, og vi ser på teksten i en større sammenheng, en kontekst. For å kunne gjøre dette, bruker vi forskjellige måter å lese på. Det er flere teoretikere som skriver om lesing og ulike måter å lese på, men jeg skal først og fremst se på Judith Langer sin beskrivelse av to ulike lesemåter (som jeg har nevnt i et tidligere blogginnlegg, men repeterer her). Den første måten å lese på er en målrettet lesemåte, som vil si at man har et fast holdepunkt når man leser og som man relaterer lesingen til underveis (Nielsen, Fodstad Gourvennec & Skaftun, 2014, s. 7). Den andre lesemåten er på sin side mer utforskende, og prøver å avdekke nye meningsnivå og meningssammenhenger, både i teksten, mellom teksten og konteksten, og mellom teksten og leseren (Nielsen et.al., 2014, s. 7). Louise Rosenblatt skriver også om to lignende lesemåter, men kaller dem efferent reading og aesthetical reading (Penne, 2013, s. 1). Hun skriver:

From the beginning, I have emphasized the difference between reading, for example, a novel and a social science text, and I have been concerned with the development of an explanation which differentiates the aesthetic transaction - the evocation of a poem, a novel, a play - from other kinds of reading (Rosenblatt gjengitt i Penne, 2013, s. 2).

Den målrettede lesemåten egner seg altså når man leser sakprosa, mens den utforskende lesemåten er mer egnet i lesing av skjønnlitteratur.

Hvis man ser på læreplanen for norsk Vg3, står det blant annet at eleven skal kunne «analysere, tolke og sammenligne et utvalg sentrale norske og noen internasjonale tekster fra ulike litterære tradisjoner fra romantikken til i dag, og sette dem inn i en kulturhistorisk sammenheng» (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 13, min utheving). Verbene analysere og tolke handler i stor grad om å prøve å forstå det man leser, og man må bruke en utforskende lesemåte som holder alle dører åpne, for å si det på en enkel måte. For å sette tekstene inn i en kulturhistorisk sammenheng må man ha kunnskap om tiden teksten ble skrevet i, og hvilke normer som gjaldt på den tiden. For å tilegne seg denne kunnskapen, må man lese i lærebøker om litteraturhistorie, og da kan det være gunstig å bruke den målrettede lesemåten. Man må altså benytte begge lesemåtene i lesing av litteraturhistorie, dersom man skal klare å analysere, tolke og forstå teksten i kontekst. For hva får man egentlig ut av å lese Ibsen dersom man ikke vet noe om datidens samfunn? Og hvilken nytte har det å vite om alle slags normer og regler på 1800-tallet, uten å forstå at det er dette Ibsen skriver om?

Litteraturhistorien fremstilles på en måte som gir oss svar på både hvordan ulike samfunn var til ulike tider, og hvilke forfattere som skriver om disse forholdene eller ble påvirket av samfunnsendringer og lignende. Steinfeld skriver om dette. Kort oppsummert skriver hun at dagens litteraturhistoriske fremstilling følger norsk litteratur fra norrøn tid til vår egen, og at litteraturhistorien fungerer som en slags fremstilling av nasjonens oppbygging. Videre skriver hun at å skrive litteraturhistorie har blitt forstått som «å hente fram og velge ut, vekte og vurdere, ordne, beskrive og kontekstualisere et representativt tekstkorpus som kan innordnes i et historisk forløp og leses som en historie om et folks kulturelle utvikling og indre liv» (Steinfeld, 2005, s. 2). Dette gir en ryddig oversikt over litteraturhistorien, og gir et godt utgangspunkt for at elever skal analysere og tolke tekster, og sette dem inn i en kulturhistorisk sammenheng.

Blau mener at elever må lære å lese tekstene selv, heller enn å forvente en tolkning fra læreren (2003, s. 8). Studenter får ofte aldri muligheten til å lære at lesing er en prosess som handler om å skape mening til en tekst, på lik linje som skriving, og at denne meningsdanningen er forvirrende, kan by på utfordringer og feiltolkninger (ibid.). I min praksisperiode har jeg undervist i litteraturhistorie, og tatt for meg de litterære periodene fra naturalismen til nyromantikken. Her har jeg lagt fokus på hvordan samfunnet var i disse tider og hvordan det kommer fram i litteraturen, og videre hvilke tema og formtrekk som sprang ut fra de aktuelle samfunnene og tidene. Jeg har prøvd å la elevene lese og tolke tekstene selv, men allerede i det jeg presenterer typiske formtrekk og tema i de litterære periodene, har jeg ført dem inn i en målrettet lesemåte og gitt dem noen «svar» de skal lete etter. Tusen-kroners spørsmålet blir derfor: Hvordan kan jeg som lærer unngå å servere elevene en «fasittolkning» av Ibsens Et Dukkehjem?

Jeg skulle gjerne kommet med et svar til dette og blitt tusen kroner rikere. Dessverre sitter ikke jeg på fasiten, men det er nok til god hjelp dersom man gjør elevene bevisste på ulike måter man kan lese på. Dersom man har en forståelse for lesestrategier og hvilke strategier som fungerer til hvilket formål, tror jeg det ville blitt lettere å forstå seg på litteraturhistorien og det mangfoldet av verk vi møter på. Etter femten og et halvt år på skole har jeg endelig lært meg at lesing er en prosess som krever både det ene og det andre, og det kan kanskje hjelpe mine elever på vei hvis jeg får dem til å forstå nettopp det. Hvis de lærer seg dette, kan de kanskje danne sine egne tolkninger av en tekst, så slipper jeg å dele dem ut gratis. Da kan det til og med hende de lærer noe av litteraturhistorien. Det hadde vært fine greier, det!

KILDER

Blau, S. 2003. The Literature Workshop. Teaching Texts and Their Readers, kap. 1 og 10. Portsmouth, NH: Heinemann. Hentet fra Lacuna

Nielsen, Fodstad Gourvennec & Skaftun. (2014). Lesing i norsk. I Skaftun et. al. (red.) Leseboka. Leseopplæring i alle fag på ungdomstrinnet, s. 181-198. Oslo: Cappelen Damm. Hentet fra Lacuna

Penne, S. (2013) Skjønnlitteratur i skolen i et literacy-perspektiv. I Skjelbred, D. og Veum, A. (Red.). Literacy i læringskontekster (s. 42-54). Oslo: Cappelen Damm. Hentet fra Lacuna.

Steinfeld, T. (2005). Litteraturhistorie i norskfaget – historiske linjer og aktuelle perspektiver. I B. K. Nicolaysen og L. Aase (red.) Kulturmøte i tekstar. Litteraturdidaktiske perspektiv. Oslo: Samlaget. Hentet fra Lacuna

Utdanningsdirektoratet (2013). Læreplan i norsk (NOR1-05). Hentet fra http://data.udir.no/kl06/NOR1-05.pdf